Обучение и развитие одаренных детей

03.07.2015

Прежде всего отметим комплексный характер проблемы одаренности, основными составляющими которой являются выявление, обучение и развитие одаренных детей, с одной стороны, и профессиональная и личностная подготовка педагогов, психологов и организаторов образования для работы с одаренными детьми - с другой.

Есть два подхода к проблеме: первый предполагает работу с "элитой", т.е. специально отобранными учащимися, характеризующимися уже развитыми повышенными способностями (так называемые особо или высокоодаренные дети); второй исходит из представлений о резервах одаренности, по природе заложенных практически в каждом ребенке.

Учитывая многообразие, разноликость и индивидуальное своеобразие феномена одаренности, при выборе методов психологической работы с одаренными детьми необходимо предварительно определить:

1) с каким типом одаренности мы имеем дело (наша работа ориентирована прежде всего на выявление и развитие интеллектуальных, творческих, академических, лидерских способностей);

2) в какой форме проявления мы ожидаем увидеть одаренность (явная, возрастная, скрытая);

3) какие задачи работы являются приоритетными: обучающие, обучающе-развивающие или же развивающие; развитие уже высоких способностей или же, напротив, недостаточно развитых способностей (в том числе коммуникативных и личностных); психологическая поддержка и даже помощь: разработка и психолого-педагогический мониторинг специальных образовательных технологий и т.д.

4) каков тип образовательного учреждения и, соответственно, условия работы: образовательное учреждение, специально ориентированное на работу с одаренными детьми, или общеобразовательная школа, или дополнительное образование и т.д.

В соответствии с исходными позициями нами были разработаны три основных подхода к обучению и развитию одаренных детей:

а) дидактический, когда творческое обучение строится в направлении расширения и углубления учебного материала в согласии с логикой учебных предметов, соответствующих данному типу одаренности;

б) дидактико-психологический, сочетающий высокий уровень предметного обучения с психологическими уроками развития способностей и личности учащегося;

в) психолого-дидактический (или психодидактический), для которого характерно приоритетное использование психологических основ развивающего образования в качестве исходного основания для построения учебно-воспитательного процесса и образовательной среды в целом. При этом были разработаны и использованы:

· проблемно-развивающий метод, когда предметное обучение реализуется в соответствии с принципами проблемного обучения [11];

· гуманитарно-личностный метод, когда в качестве исходной основы для обучения используются закономерности развития личности как психологического основания позитивной Я- концепции и лидерских качеств [33; 34];

· методы развивающего обучения, когда в качестве основы построения учебной деятельности используются закономерности психологического развития тех или иных способностей [4; 24];

методы развивающего образования, когда акцент в проектировании и реализации учебно-воспитательного процесса смещается в сторону создания условий, способствующих проявлению и развитию творческих возможностей учащихся в общем и дополнительном образовании. В этом случае акцент смещается на создание развивающей образовательной среды, обеспечивающей формирование позитивной Я-концепции, обеспечивающей возможности самореализации. Особое внимание при этом уделено разработке понятия образовательной среды, типологии, структуры, методов проектирования диагностики и экспертизы как необходимого условия развития творческих способностей явно и скрыто одаренных детей в условиях массовой общеобразовательной школы.

Высокоодаренные дети испытывают значительные трудности личностного развития, выражающиеся в проблемах общения со сверстниками, недостаточной сформированности волевых привычек и в целом навыков саморегуляции. Часто отмечаются трудности познавательного развития, в частности недостаточная зрелость познавательной потребности (гедонистический характер познания) и ориентация на познавательное усвоение в ущерб творческой активности. Особенно заметно у многих исключительно одаренных детей нарушение чувства реальности, отсутствие социальной рефлексии и навыков поведения в реальных условиях школьного и общего социума. Именно поэтому эти учащиеся входят в той или иной мере в "группу риска".

В дальнейшем значительная часть этих учащихся испытывает большие трудности в личностном и профессиональном становлении, которые являются преградой для процесса субъективно достаточной самоактуализауии, что, в свою очередь, становится источником ряда сложнейших личностных проблем и психосоматических заболеваний.

Разрабатываемый В.С. Юркевич и Т.В. Хромовой метод работы с особо одаренными детьми вытекает из специфической ситуации их развития, которая характеризуется:

повышенным комфортом, с одной стороны (практически полное отсутствие трудностей познания и обучения, разрешение на уход от социальных и бытовых трудностей вследствие гиперопеки родителей и т.д.);

· разрушающим дискомфортом, с другой (трудности взаимодействия со сверстниками и в целом с коллективом; проблемы приспособления к собственным эмоциональным особенностям, излишняя легкость обучения, вызывающая скуку, и т.д.).

Исходя из целей работы с одаренными детьми, особенностей их личности и познания и вышеуказанных обстоятельств развития, этими авторами разработан метод развивающего дискомфорта. Суть этого метода не в устранении негативных ситуаций и не в пренебрежении ими, а в формировании навыков их активного преодоления. При этом используются как естественно возникающие, так и искусственно создаваемые негативные ситуации (прежде всего на групповых и индивидуальных занятиях с психологом и в той или иной мере на учебных занятиях).

В содержательном отношении данный метод предполагает следующие основные моменты, которые в ряде случаев являются и последовательными этапами индивидуальной или групповой работы с учеником:

· выработка "чувства реальности"; · создание психологической готовности к преодолению негативных и даже кризисных ситуаций при общем снижении сензитивности к таким ситуациям; · приобретение навыков эффективного реагирования на ситуации дискомфорта; · развитие и укрепление потребности и способности к проявлению инициативы и принятию ответственности за свою деятельность (внутренний локус контроля); · формирование особого личностного "сценария победителя", предусматривающего направленность на самоактуализацию в реальных условиях социума.

Предлагаемый метод принципиальным образом отличается от так называемого "разрушающего дискомфорта", который не только не может реализовать поставленные нами задачи развития одаренных школьников, но и прямо разрушает их деятельность и личность. По этой причине практическая реализация метода "развивающего дискомфорта" требует очень серьезного психологического, физиологического и даже медицинского обеспечения.

В условиях общеобразовательной школы и учреждения дополнительного образования, где одновременно учатся дети с разным уровнем способностей и готовности к обучению, работа с одаренными детьми строится по принципам дифференциации и индивидуализации учебного процесса.

Теоретический подход к проблеме "Одаренные дети в массовой школе" базировался на следующих основных положениях концепции развивающего образования, разработанных руководителями практико-ориентированных исследований в ЦКФЛ РАО В.И. Пановым. В.А. Орловым и В.П. Лебедевой (постоянными консультантами и экспертами в этой работе были академики РАО В.В. Давыдов и В.В. Рубцов): * Усвоение "знаний - умений - навыков" из цели образования превращается в средство развития способностей. * На смену "субъект-объектной" логике воздействия на ученика приходит логика со-действия, со-трудничества, когда учитель и ученик не противостоят друг другу, а выступают друг для друга как партнеры совместного развития. * Учащийся становится субъектом своего собственного развития, рассматривается как самоценная личность; соответственно меняется и критерий ценности учителя - он ценится не за то, что больше знает, а за то, что умеет организовать процесс саморазвития учащегося и себя самого. * Стереотипное воспроизведение учениками стандартного минимума готовых истин меняется на проектирование и организацию образовательной среды, способствующей раскрытию природных данных учащихся, саморазвитию их познавательных, эмоциональных, физических и духовных способностей. * Меняется идеология образования. Речь идет о воспитании гражданина планеты Земля, способного обеспечивать устойчивое общественное развитие человечества, и в первую очередь своей страны. * Требование соответствия образовательных технологий природным закономерностям развития обусловливает необходимость экопсихологического подхода к образованию, обеспечивающего гармонию образовательного процесса с физическим и психическим развитием ребенка. * Развивающее образование усиливает роль психологического сопровождения образовательного процесса, изменяя таким образом традиционное соотношение между дидактикой и психологией, выводя учебно-воспитательный процесс на психодидактический уровень. Под психодидактикой и, соответственно, психолого-дидактической системой понимается в данном случае приоритетное использование психологических закономерностей развития способностей человека в качестве исходного основания для построения образовательной технологии, в данном случае - обучения и развития одаренных детей.

Очевидно, что данные положения могут быть реализованы на практике только в контексте педагогической организации личностно ориентированной образовательной среды, построенной на психодидактических и экопсихологических принципах.

В качестве интегративного критерия качества развивающей образовательной среды рассматривается способность этой среды обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного личностного саморазвития. При этом возможность понимается как особое единство свойств образовательной среды и самого субъекта; является в равной мере как фактом образовательной среды, так и поведенческим фактом субъекта. Для того чтобы использовать возможности среды, возможности, отвечающие потребностям учащегося и, таким образом, мотивирующие его деятельность, ребенок проявляет соответствующую активность [35]. Он становится реальным субъектом своего собственного развития, субъектом образовательного процесса, а не остается объектом влияния условий и факторов образовательной среды, что является принципиальным положением теории развивающего обучения.